Hen kan ju inte koncentrera sig. Hen behöver arbeta utanför klassrummet!

”Den här eleven har jättesvårt att koncentrera sig och behöver vara hos dig på dagarna, Ulrika! Bara om hen är ensam med en vuxen kan hen lära sig.” Handen på hjärtat: Hur många av er har någonsin uttryckt dessa ord? Hur många av er har fått ta emot dem? Hur många av er har någonsin arbetat ensamma med en elev som har koncentrationssvårigheter utan att egentligen fundera över vad de beror på och hur det bästa sättet att stötta är? Jag har definitivt gjort under de år jag jobbat på skola.

Men, om vi börjar rota i detta och har ett kartläggande förhållningssätt till dessa elever är det inte längre lika självklart att det är den bästa lösningen. Det är inte ens säkert att det ens är bra och i vissa fall kanske det till och med missgynnar elevens utveckling.

Björn Kadesjö lyfter fram 3 typer av koncentrationssvårigheter i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter från 2008:

  1. Primära koncentrationssvårigheter: Dessa koncentrationssvårigheter har sin grund i biologiska faktorer och går ej över. De kan ge stora och långtgående svårigheter och eleven behöver långvarigt stöd i att hitta strategier. De biologiska orsakerna kan bestå av diagnos inom NPF, förvärvad hjärnskada, CP-skada och en lång rad andra faktorer.
  2. Sekundära koncentrationssvårigheter: Detta är svårigheter till följd av brister i elevens miljö, ofta grundad i stress eller oro. När situationen löses försvinner svårigheterna. Dessa brister kan ligga både innanför och utanför skolan, men påverkar hela skoldagen. Det är därför lätt hänt att svårigheterna misstas för biologiska koncentrationssvårigheter. Exempel kan vara en orolig hemsituation eller en skolmiljö som inte är anpassade efter elevens behov.
  3. Situationsbundna koncentrationssvårigheter:  Detta är beteenden som visar sig i specifika miljöer. Eleven fungerar väl i vissa miljöer, men mindre bra i andra. Exempel kan vara vid för enkla eller för svåra uppgifter samt vid läs- och skrivsvårigheter.

Inte sällan samverkar dessa tre typer av koncentrationssvårigheter, vilket kan göra det komplext att finna fungerande insatser. men om vi inte kartlägger hur det ser ut för den specifika eleven kommer vi heller inte att kunna stötta.

Min tro är att de elever som visar dessa beteenden även är de som många pedagoger upplever som svårast att arbeta med inom klassrummets ramar då de påverkar hela gruppen. Därför blir också önskan desto större när man går i metodtaket och uttrycker att ”Hen måste ut härifrån!” Inte sällan möts jag av argumentet att det är för klassens skull, att de måste få arbetsro. I min värld är detta med ytterst få undantag ok, och aldrig under en längre tidsperiod.

Min arbetsuppgift blir då att hjälpa till med just detta och det finns viktiga frågor att ställa sig:

  • Hur uttrycks elevens svårigheter?
  • I vilka situationer uppstår svårigheterna? Är de bestående/olika under lektionen, dagen, veckan?
  • Hur ser elevens förmågor ut inom andra områden?
  • Hur ser elevens kunskaper ut?
  • Hur ser elevens sociala situation ut på skolan och hemma?
  • Används några stöttande strategier idag?
  • Vilka strategier används som hjälper eleven?
  • Vad säger eleven själv?
  • Vad säger vårdnadshavarna?

Först när vi ställt dessa frågor, och säkerligen en rad andra, kan vi börja fundera över lösningar och åter, handen på hjärtat: Hur många av er tänker att det är bra för en elev i ett socialt utanförskap, oavsett om det ligger i eller utanför skolan, att befinna sig i ett socialt isolerat sammanhang? Hur många av er tänker att en elev stärker sin språklig eller matematiska förmåga att genom att arbeta själv under stora delar av dagen. Dessutom vet vi idag att kunskap är något som sker i mötet mellan människor. Det är ingen isolerad företeelse som man endast sitter på sin kammare och pysslar med.

Favorit i repris – ordning och reda!

Jaha, då ska vi ta en vända till med samma gamla moralpanik. Ett omdöme i ordning och uppförande är på tapeten igen. Det känns som om detta står på agendan med jämna mellanrum och någonstans i bakgrunden lurar inte sällan Jan Björklund. En liten detalj som alltid saknas i detta och liknande förslag är det lilla, men viktiga, ordet hur.

Hur ska bedömningen av en elevs uppförande genomföras? Vi är alla överrens om att godtycklighet och subjektivitet är något som inte hör hemma i samma mening som ordet bedömning. Så hur bedömer vi då vad som är gott uppförande? Ska det finnas någon form av kunskapskrav som man ska förhålla sig till i bedömningen?

Hur ska man bedöma vad som egentligen är gott uppförande? Vi måste hitta ett förhållningssätt till våra personliga ingångar. Det som är gott uppförande för mig är kanske inte det för dig. Jag arbetar exempelvis på en skola där keps-diskussionen fortfarande lever. Nu har vi visserligen regler som beslutats av elevrådet, men här är ett exempel på där det kan finnas en grogrund för tyckande om uppförande. En pedagog på min skola skulle säkerligen tycka att keps på lektionen skulle vara ett dåligt uppförande, medan det är oviktigt för en annan.

Hur ska ett sådant omdöme kunna skrivas? Om en bedömning ska göras måste det ju finnas ett underlag att luta sig mot. Jag är inte så säker på att de lärare som undervisar i våra skolor är jättesugna på att göra ytterligare en bedömning vid läsårsslutet. I alla andra diskussioner förhåller man sig till tanken att dokumentationsbördan bör minskas, men här finns risk för en kraftig ökning när omdömen ska skrivas på samtliga elever utifrån vanskliga grunder där stora risker för subjektivitet finns.

Ok, låt säga att vi ändå bestämmer oss för att göra denna bedömning, hur kommer vi i så fall bort från värderingar? För mig är själva ordet uppförande något som är laddat med subjektivitet och tyckande. Det finns väl ingen möjlighet till en objektiv ingång här?

Vidare funderar jag över hur ska den som genomför bedömningen få de mycket djupa kunskaper om elevens funktionsförmågor som krävs? Gott uppförande måste väl i så fall ses utifrån individens funktionsuppsättning?Hur är det med elevens exekutiva funktioner? Hur är det med aktivitetsregleringen? Hur är det med mentaliseringsförmågan? Och inte minst: Har skolan gjort vad de ska utifrån den aktuella eleven för att denne ska ha möjlighet att visa ett gott uppförande? Ska vi ha någon form av undantagsbestämmelse utifrån elevens funktionsförmåga, eller ska alla klara samma saker, oavsett?

I våra styrdokument skrivs en relationell syn på eleverna fram. Det är alltså inte eleven som är skolsvårigheten i sig, utan en skolsvårigheten uppstår i mötet mellan elev och lärmiljö. Det är vår skyldighet som skola att arbeta med våra lärmiljöer för att eleven ska kunna utvecklas både kunskapsmässigt och på andra sätt. Vi får alltså inte göra eleven till problembärare. Hur rimmar detta med ett omdöme i uppförande?

För mig blir hela denna diskussion både korkad och populistisk. Som vanligt går man direkt på symtomen och funderar inte över orsakerna. Dessutom bygger förslaget på en bild av en skola som är i kaos när det gäller studiero och trygghet. Det är inte den skola jag känner igen mig i. Ja, ja, diskussionen blåser väl över denna gång också och dyker upp igen om några år.

Jag citerar…

…den lille man som är den klokaste och den tokigaste jag känner: Min son. Idag är det världsautismdagen och han firar det med kommentaren:

Det firar jag ju varje dag

Han är stolt över sin autism, även om mötet mellan honom och omvärlden ibland blir lite trasslig. I den bästa av världar skulle alla känna sig stolta, oavsett funktionsuppsättning. Nu är det inte så, men vi får ju fortsätta att sträva mot det.

Idag har jag funderat på…

… otroligt många saker eftersom jag varit på Skolverkets och SPSM:s konferens om läsa- skriva- räknagarantin. Jag har så många saker i huvudet att allt är en enda röra just nu. Det måste nog mogna där innan jag kan formulera något.

Men, ett ord far runt i huvudet: Anpassningslotto!

Vilket träffande, men ganska hemskt, ord och jag tror tyvärr att vi alla känner igen det från någon verksamhet vi jobbat i. Den man från SPSM som jag hörde använda ordet avser det som uppstår när en elevs behov inte kartläggs ordentligt innan en extra anpassning formuleras. Om man inte vet vilka behoven är, vet man säkerligen heller inte vad man ska göra för att stötta eleven. Det blir ett lotteri! Om anpassningen stämmer är det med en god portion tur. Så vill vi ju inte ha det.

Extra anpassningar eller ledning och stimulans, ett sysifosarbete?

Det finns några områden i våra verksamheter som aldrig riktigt verkar falla på plats till 100%. Det är i alla fall knepigt och behöver tas upp om och om igen. Ett sådant är arbetet med extra anpassningar. Vad är egentligen en extra anpassning? Hur utformas de för att bli bra verktyg? Hur dokumenterar vi dem? Hur ska de följas upp och när? Hur ska man göra så att alla de pedagoger som möter eleven ska äga dem? Och enligt mig det viktigaste: Hur gör vi för att få så få extra anpassningar som möjligt och istället jobba med en tillgänglig lärmiljö för alla?

Att använda checklistor tycker jag inte brukar bli bra. Det hela blir en mekanisk avcheckning där man egentligen inte funderar över vilka behov som ligger bakom den insats man gör. Det är lätt hänt att man går igenom listan med extra anpassningar och kommer till slutsatsen att inget hjälper. Det är egentligen inte konstigt om anpassningarna ej är gjorda utifrån ett kartläggande arbetssätt. De är inte kopplade till en specifik elevs behov och kontext. Då kan man heller inte utvärdera den aktuella anpassningen gentemot den eleven och den kontexten.

Ett sätt för att starta en diskussion om hur vi hanterar extra anpassningar är att vi pratar om dem i relation till ledning och stimulans. Vad är en extra anpassning i klassrummet? Vad är ledning och stimulans? Finns det något av det som vi idag skriver som extra anpassning som egentligen skulle kunna vara ledning och stimulans om vi ändrar lärmiljöer och organisation.

Självklart kan man göra detta med utgångspunkt i de extra anpassningar man har gjort i den egna verksamheten. Ibland kan det dock vara bra att utgå från fallbeskrivningar. Har är ett dokument att använda som underlag:

Om återkoppling och lärande

Tidigare har jag skrivit om en del om mind set och bemötandefrågor. På något sätt tror jag att hur man tänker runt grundläggande människosyn, pedagogiska utgångspunkter, mind set, bemötande, ledarskap och säkert mycket annat hänger ihop. Vilken syn vi har på människor avgör hur vi är/väljer att vara som ledare och det i sin tur påverkar hur vi bemöter eleverna och vilka frågor vi ställer. En annan aspekt av detta är hur vi ger återkoppling och feedback. Att detta är mycket viktigt för elevernas kunskapsutveckling, ja för alla former av personlig utveckling, är något vi diskuterat länge inom skolans värld, men är värt att ta en vända till.

John Hattie och Helen TImperley har tagit fram en modell för återkoppling på fyra nivåer och för en diskussion om vilken/vilka av dessa som stöttar eleven till en positiv utveckling. De fyra nivåerna är:

  1. Återkoppling på uppgiftsnivå
  2. Återkoppling på processnivå
  3. Återkoppling på metakognitiv nivå
  4. Återkoppling på personlig nivå

Återkoppling på uppgiftsnivå avser en feed back som fokuserar på just den uppgift eleven gör. Den går alltså inte att generalisera och har ofta fokus på rätt eller fel. Den kan även handla om att förmedla fakta eller begrepp som eleven behöver använda sig av för att göra uppgiften.

Återkoppling på denna nivå skulle kunna vara följande:

  • Här har du gjort rätt, bra!
  • Det här är inte korrekt. Du behöver ändra.
  • För att det här ska bli godkänna behöver du skriva mer om orsak och verkan.

En återkoppling på processnivå fokuserar på alla de processer det innebär att tillägna sig ny kunskap eller för att utföra en uppgift. Ett annat fokus kan vara att tillägna sig förståelse för begrepp och sammanhang. Ofta syftar feed backen till att granska och bearbeta information, om att hitta källor till misstag i arbetet och att lära sig strategier för att genomföra något. På detta sätt blir återkopplingen generaliserbar och kan stödja eleven när denne gör en liknande uppgift. Det är i detta sammanhang vi utvecklar elevens förmågor.

Återkoppling på processnivå skulle kunna vara följande:

  • Kan du förklara likheter mellan franska och amerikanska revolutionen?
  • Hur hittade du information om fotosyntesen? Tror du att den stämmer? Varför/varför inte?
  • Hur kan du använda adjektiv för att göra texten mer levande?

Återkoppling på metakognitiv nivå är den feedback eleven kan använda för att bedöma sig själva och stärka sitt eget lärande, hitta lärandestrategier. Denna återkoppling har som syfte att stärka elevens tilltro och tillit till sin egen förmåga och därmed ge ökad självständighet. Frågorna handlar om att uppmuntra eleven till att ta egna beslut och fundera över vägar vidare. Ett annat syfte är att eleven lär sig hur hen lär och därmed skaffar en egen verktygslåda. Det är dock viktigt att feedbacken relaterar till det ämne eleven håller på med för att inte bli alltför abstrakt och därmed svår att överföra till andra situationer.

Återkoppling på metakognitiv nivå skulle kunna vara:

  • Vilka verktyg behövs för att… ?
  • Hur hanterar du utmaningar när du…? Vad kan du göra istället?
  • Hur kan du göra för att lära dig nya ord

När vi ger en elev feed back som fokuserar på egenskaper ger vi återkoppling på personlig nivå. Vi uppmärksammar något som eleven är bra eller dålig på utan att koppla det till något specifikt. Denna feedback leder sällan till en positiv inverkan på lärandet. Den innehåller allt för lite information som eleven kan koppla till den uppgift hen håller på med. Denna typ av återkoppling kan till och med medföra en risk för att elevens självkänsla får en törn. Eleven förstår inte vad hen är duktig på eller vad det är som denne gjort fel, och får därmed inget sammanhang att relatera återkopplingen till. När något blivit fel få eleven inga strategier för att rätta till. En återkoppling i skolan som bara har betyg och omdömen som fokus kan vara direkt motivationshämmande, särskilt då en elev får låga betyg. Eleven får helt enkelt inga vägar vidare.

Återkoppling på personlig nivå skulle kunna vara:

  • Vad duktig du är!
  • Nu är du bara lat!
  • Jag tror att du bara är skoltrött. Hänger du framför en skärm på nätterna?

Den återkoppling som visat sig vara mest effektiv i att stärka elevernas lärande är den som kan generaliseras till andra uppgifter eller som syftar till att stärka de egna förmågorna att driva arbetet framåt, dvs processinriktad och metakognitiv återkoppling. Den återkoppling som eleven får på uppgiftsnivå kan vara effektiv ibland, men bara om den kombineras med mer generaliserbara återkopplingen på processnivå. En återkoppling som är riktig mot elevens person har visat sig helt sakan effekter på elevernas lärande och den bör vi lämna utanför skolans väggar.

Här är en länk till Skolverkets Stödmaterial om kunskapsbedömning. Det är ingen dum idé att bläddra lite i den då och då för att påminna sig själv och reflektera över den egna praktiken. Hur återkopplar jag?


https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf2660.pdf?k=2660



Idag har jag funderat på…

…hur lätt hänt det är att gå in med känslorna när man arbetar i skolmiljö. Vi är alla människor och en av de knepiga aspekterna av läraryrket kan vara att inte låta de egna känslorna ta för stor plats, speciellt inte i de lägen man är extra engagerad eller lite extra frustrerad.

Jag har också funderat på hur skönt det är att det är fredag. Trevlig helg!

Tilläggsbelopp. Jag ber om hjälp!

Något jag tycker man sällan läser om i olika flöden med specialpedagogisk inriktning är tilläggsbelopp. Jag kan ha missat något, men jag undrar vad det kan bero på? Är det för att det är så snårigt att man inte förstår? Dessutom verkar det vara väldigt olika från kommun till kommun hur man tolkar det.

Om det är på detta vis, att reglerna är svårtolkade, är det olyckligt, då Skolförordningen ändrades 2016 i syfte att förtydliga. Beslutet motiverades med att tillämpningen hade varit alltför restriktiv och att alla elever, oavsett anledning till inlärningssvårigheter, ska få det stöd de är i behov av. Tanken var även att man från statligt håll skulle förse kommunerna med resurser för att täcka ett ökat behov. Huruvida detta blev fallet står jag frågande inför och om det gjordes. Var blev då pengarna av?

Här kan ni läsa Regeringens pressmeddelande:

https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2016/05/regler-om-tillaggsbelopp-fortydligas/

I min hemkommun cirkulerade i samband med ändringen ett dokument där det stod att endast elever med fysisk funktionsnedsättning var berättigade till tilläggsbelopp. För mig rimmar det högst illa med syftet till den ändrade bestämmelsen. Jag ska erkänna att jag inte vet idag hur de exakta bestämmelserna är, men vad jag vet är att flera elever i samband med detta blev av med tilläggsbeloppet. Vid nya ansökningar till huvudman har de inte beviljats ett nytt. I ett fall som kommit till min kännedom fanns ett beslut på att eleven skulle få tilläggbelopp tom årskurs 9. I det fallet skede beviljandet redan i förskolan och stödbehovet bedömdes då vara så stort att det skulle bestå hela skolgången. Detta beslut drogs in 2016.

I den proposition som lades fram inför ändringen, och som sedan godtogs i sin helhet, stod följande att läsa i kapitel 4.5:

”Av bestämmelserna framgår att tilläggsbeloppet avser ersättning för assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder som inte har anknytning till den vanliga undervisningen (14 kap. 8 § skolförordningen och 13 kap. 7 § gymnasieförordningen). Detta har i tillämpningen kommit att uppfattas som att elevens behov av särskilt stöd inte får vara förknippat med undervisningssituationen för att tilläggsbelopp ska lämnas.”

”Som nämnts tidigare framgår det också av förarbetsuttalanden att stödåtgärder av extraordinärt slag som anknyter till undervisningssituationen, men inte till den vanliga undervisningen, ska kunna ersättas genom ett tilläggsbelopp.”

Vidare står att läsa vid otaliga ställen att det är en individuell bedömning som ska göras. Man kan således inte införa generella regler för av vilken typ av extraordinärt stöd som krävs för tilläggsbelopp. Det är barnets behov som ska styra. Sytet med tilläggsbeloppet lyfts även från att omfatta endast insatser utanför den ordinarie undervisningen till att även omfatta extraordinära insatser i syfte att nå måluppfyllelse. Hur rimmar detta med följande formulering som finns att läsa på min kommuns hemsida?

”Tillägget avser endast ersättning för extraordinära stödåtgärder som inte har koppling till den vanliga undervisningen.”

Propositionen hittar ni här:

https://lagen.nu/prop/2015/16:134#S4

Nu undrar jag:

  • Vad är extraordinärt stöd i er hemkommun?
  • Vad är en extraordinär insats i er hemkommun?
  • Hur tillämpas reglerna om tilläggsbelopp i er kommun?
  • Tycker ni att reglerna tillämpas på ett korrekt sätt?
  • Har jag tolkat det hela fel? I så fall på vilket/vila sätt?

Snälla hjälp mig med detta då jag har ett aktuellt fall som jag funderar lite extra över!