Nytt läsår, nya personliga mål

Läsårsstart innebär även en frisk nystart i skolans värld. Man börjar på ny kula och tar förhoppningsvis med sig det som fungerat väl och står i startgroparna för att utveckla det som inte varit lika fungerande. För min del sätter jag alltid upp personliga mål för det kommande läsåret, och ja, jag är väldigt bra på att sikta mot månen och en aning bortanför. Det får väl vara ett av målen: att sätta upp rimliga mål. För som vi säger till våra elever: Målen ska vara möjliga att uppnå. Man ska kunna lyckas.

Mina mål ser ut ungefär så här:

  • Fortsätta att utvecklas i handledarrollen genom medvetna strategier.
  • Coacha de jag möter på skolan till att ha ett kartläggande förhållningssätt på både grupp- och individnivå.
  • Jobba vidare för att alla elever ska utveckla sin språkliga förmåga så långt som möjligt och få rätt stöd i rätt tid. Läsningen är nyckeln till en fortsatt god utveckling både kunskapsmässigt och psykosocialt.

Jag tror det får räcka där. Bemötandefrågor nämner jag inte ens. De finns alltid i mitt bakhuvud i vilka situationer jag än ställs inför.

Vilka är era mål i er profession inför kommande läsår?

Nytt läsår, nya lagar och regler

Den 1:a juli varje år kommer nya lagar och regler för skolans verksamheter. I år ser det ut så här för grundskolan:

  • Ytterligare 105 timmars undervisningstid i matematik på högstadiet
  • Ytterligare 100 timmars undervisningstid i idrott och hälsa på mellan- och högstadiet
  • Lärarlegitimation blir ett krav för undervisning på fritidshemmet
  • Elevens eget ansvar skrivs in i läroplanen: Varje elev ska: ”genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, ta ansvar för sitt lärande och för att bidra till en god arbetsmiljö”. Varje elev ska: ”visa respekt för och hänsyn mot skolans personal och andra elever som en del av det gemensamma ansvaret för arbetsmiljön på skolan.”
  • Rektors ansvar för trygghet och studiero poängteras: ”alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero”.
  • Läsa- skriva- räkna garantin, eller åtgärdsgarantin, införs.

Den förändring som sannolikt kommer påverka skolvardagen mest är åtgärdsgarantin. Denna har varit på gång länge, och nu träder den alltså i kraft.

I stort innebär den att de bestämmelser som redan finns förstärks och formaliseras. Huvudmannen har huvudansvaret för att garantin ska kunna uppfyllas på varje skola. Under vårterminen i förskoleklass samt under höst- och vårtermin ska Skolverkets bedömningsstöd genomföras i Matematik och Svenska. Nationella prov genomförs som tidigare i slutet av åk 3.

Om en elev visar en indikation, dvs ett tecken på att hen skulle kunna få svårigheter, ska en särskild bedömning göras i samråd med specialpedagogisk kompetens. Om en pedagog befarar, dvs ser att uppenbara svårigheter finns ska åtgärder sättas in skyndsamt och elevhälsan kopplas in. Om insatser beslutas i den särskilda bedömningen, tex som en extra anpassning eller en insats på gruppnivå, ska dessa hanteras i en uppföljning för att garantin ska vara uppfylld. Ytterligare ett kriterium för uppfylld garanti är att en överlämning genomförs efter f-klass samt efter åk 3. Inga nya dokumentationskrav införs. Viktigt att beakta är att åtgärdsgarantin innebär att insatser sätts in. Det är ingen garanti att alla barn klarar kunskapskraven, även om detta givetvis är målet.

Personligen välkomnar jag åtgärdsgarantin. Om rutiner sätts på skolan och om tillräckligt med tid och kompetens tillförs, tror jag att den inte kommer att medföra ett merarbete. Det kommer säkerligen att uppstå en del barnsjukdomar inledningsvis och extra tid och kraft kommer att behövas. Är det inte alltid så när man lär sig något nytt?

Syftet med garantin är att inget barn ska trilla mellan stolarna och att dessa få stöd i tid. Vi har ju vetat länge att när det gäller grundläggande språkliga och matematiska förmågor är det centralt med tidiga insatser. Min erfarenhet är att vi är ganska bra på att organisera för kartläggning av elevernas förmågor, men sämre på att planera för hur vi hanterar resultatet efter. Förhoppningsvis ”tvingas” vi in i ett annat arbetssätt nu.

Det införs, som nämnts ovan, inga nya dokumentationskrav. Min tanke runt detta är dock att man på skolan behöver fundera närmare över detta. Om inte en tillräcklig dokumentation finns är det ju svårt att göra en uppföljning och en överlämning. Sannolikt kommer en större insats att behöva göras av specialpedagog eller speciallärare, vilket jag tycker är bra, men kompetensen måste finnas.

Ytterligare en tanke som slagit mig är att det är lätt att falla in i ett kategoriskt förhållningssätt. Om en enskild elev på något sätt behöver stöd ska denne i första hand stöttas inom ramen för ledning och stimulans eller genom extra anpassningar. Det gäller såväl inom åtgärdsgarantins ramar som i övrig skolverksamhet. Individuellt stöd ska endast sättas in när situationen kräver det och efter en utredning. Här ser jag att specialpedagog eller speciallärare har ett stort ansvar att styra hur insatsen genomförs. I många fall kan säkerligen den ordinarie undervisningen utvecklas för att stärka samtliga elever. Genom att resultaten hanteras på både grupp- och individnivå är tanken att komma bort från individuella lösningar.

Nytt läsår, nya möjligheter

Då var dagen här; dagen då det aldrig är så långt till nästa sommarlov som nu. Men även dagen då dörren till ett nytt läsår öppnas och det ligger en viss iver i luften när kollegiet samlas igen. Det är verkligen något speciellt den här första dagen när alla pedagoger kommer tillbaka samtidigt från en lång ledighet. Det finns en förväntan i luften och den där tröttheten vi alla kände i maj har vi redan glömt. På något sätt gör vi det varje år, förtränger den. Vi har ju ändå ett väldigt roligt jobb med många utmaningar.

Vad förväntar vi som skolpersonal oss när vi kommer tillbaka efter ledigheten? Det är så klart olika från individ till individ, men för mig är det viktigt att veta vad jag kommer tillbaka till. Jag har en tendens att semestra bort både det ena och det andra. Saker faller ur hjärnan på mig. Det är liksom bara borta. Jag behöver aktiveras och få ramarna innan jag står på tröskeln. Vilka arbetsuppgifter har jag? Vilka förändringar har skett? Hur ser de första dagarna ut rent konkret, vad kommer att hända? Eftersom jag är vuxen och hyfsat normalfungerande, vad det nu är, kan jag ta reda på detta själv. Men det är inte så för alla. Alla behöver förförståelse, men en del behöver det lite mer och på ett annat sätt.

Hur gör ni på er skola för att alla elever ska veta vad som kommer att hända när de kommer tillbaka efter 10 veckor på grönbete? Hur gör ni för att de ska somna gott kvällen innan och känna sig välkomna när de är på plats. Har du någon elev i din grupp som skulle må väl av något annat eller mer? Det kan vara ett vänligt telefonsamtal, ett besök på skolan dagen innan eller bara ett SMS. Små saker kan betyda mycket i det stora.

Jag citerar…

…min kloka 11-åriga son:

Jag vill bli behandlad som en vanlig person med ADHD och autism, inte som en vanlig person utan ADHD och autism

Jag tror baske mig att han satte fingret på hela grejen med bemötande. Och ja, han har sagt ok till att jag skriver det här.

Hen kan ju inte koncentrera sig. Hen behöver arbeta utanför klassrummet!

”Den här eleven har jättesvårt att koncentrera sig och behöver vara hos dig på dagarna, Ulrika! Bara om hen är ensam med en vuxen kan hen lära sig.” Handen på hjärtat: Hur många av er har någonsin uttryckt dessa ord? Hur många av er har fått ta emot dem? Hur många av er har någonsin arbetat ensamma med en elev som har koncentrationssvårigheter utan att egentligen fundera över vad de beror på och hur det bästa sättet att stötta är? Jag har definitivt gjort under de år jag jobbat på skola.

Men, om vi börjar rota i detta och har ett kartläggande förhållningssätt till dessa elever är det inte längre lika självklart att det är den bästa lösningen. Det är inte ens säkert att det ens är bra och i vissa fall kanske det till och med missgynnar elevens utveckling.

Björn Kadesjö lyfter fram 3 typer av koncentrationssvårigheter i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter från 2008:

  1. Primära koncentrationssvårigheter: Dessa koncentrationssvårigheter har sin grund i biologiska faktorer och går ej över. De kan ge stora och långtgående svårigheter och eleven behöver långvarigt stöd i att hitta strategier. De biologiska orsakerna kan bestå av diagnos inom NPF, förvärvad hjärnskada, CP-skada och en lång rad andra faktorer.
  2. Sekundära koncentrationssvårigheter: Detta är svårigheter till följd av brister i elevens miljö, ofta grundad i stress eller oro. När situationen löses försvinner svårigheterna. Dessa brister kan ligga både innanför och utanför skolan, men påverkar hela skoldagen. Det är därför lätt hänt att svårigheterna misstas för biologiska koncentrationssvårigheter. Exempel kan vara en orolig hemsituation eller en skolmiljö som inte är anpassade efter elevens behov.
  3. Situationsbundna koncentrationssvårigheter:  Detta är beteenden som visar sig i specifika miljöer. Eleven fungerar väl i vissa miljöer, men mindre bra i andra. Exempel kan vara vid för enkla eller för svåra uppgifter samt vid läs- och skrivsvårigheter.

Inte sällan samverkar dessa tre typer av koncentrationssvårigheter, vilket kan göra det komplext att finna fungerande insatser. men om vi inte kartlägger hur det ser ut för den specifika eleven kommer vi heller inte att kunna stötta.

Min tro är att de elever som visar dessa beteenden även är de som många pedagoger upplever som svårast att arbeta med inom klassrummets ramar då de påverkar hela gruppen. Därför blir också önskan desto större när man går i metodtaket och uttrycker att ”Hen måste ut härifrån!” Inte sällan möts jag av argumentet att det är för klassens skull, att de måste få arbetsro. I min värld är detta med ytterst få undantag ok, och aldrig under en längre tidsperiod.

Min arbetsuppgift blir då att hjälpa till med just detta och det finns viktiga frågor att ställa sig:

  • Hur uttrycks elevens svårigheter?
  • I vilka situationer uppstår svårigheterna? Är de bestående/olika under lektionen, dagen, veckan?
  • Hur ser elevens förmågor ut inom andra områden?
  • Hur ser elevens kunskaper ut?
  • Hur ser elevens sociala situation ut på skolan och hemma?
  • Används några stöttande strategier idag?
  • Vilka strategier används som hjälper eleven?
  • Vad säger eleven själv?
  • Vad säger vårdnadshavarna?

Först när vi ställt dessa frågor, och säkerligen en rad andra, kan vi börja fundera över lösningar och åter, handen på hjärtat: Hur många av er tänker att det är bra för en elev i ett socialt utanförskap, oavsett om det ligger i eller utanför skolan, att befinna sig i ett socialt isolerat sammanhang? Hur många av er tänker att en elev stärker sin språklig eller matematiska förmåga att genom att arbeta själv under stora delar av dagen. Dessutom vet vi idag att kunskap är något som sker i mötet mellan människor. Det är ingen isolerad företeelse som man endast sitter på sin kammare och pysslar med.

Favorit i repris – ordning och reda!

Jaha, då ska vi ta en vända till med samma gamla moralpanik. Ett omdöme i ordning och uppförande är på tapeten igen. Det känns som om detta står på agendan med jämna mellanrum och någonstans i bakgrunden lurar inte sällan Jan Björklund. En liten detalj som alltid saknas i detta och liknande förslag är det lilla, men viktiga, ordet hur.

Hur ska bedömningen av en elevs uppförande genomföras? Vi är alla överrens om att godtycklighet och subjektivitet är något som inte hör hemma i samma mening som ordet bedömning. Så hur bedömer vi då vad som är gott uppförande? Ska det finnas någon form av kunskapskrav som man ska förhålla sig till i bedömningen?

Hur ska man bedöma vad som egentligen är gott uppförande? Vi måste hitta ett förhållningssätt till våra personliga ingångar. Det som är gott uppförande för mig är kanske inte det för dig. Jag arbetar exempelvis på en skola där keps-diskussionen fortfarande lever. Nu har vi visserligen regler som beslutats av elevrådet, men här är ett exempel på där det kan finnas en grogrund för tyckande om uppförande. En pedagog på min skola skulle säkerligen tycka att keps på lektionen skulle vara ett dåligt uppförande, medan det är oviktigt för en annan.

Hur ska ett sådant omdöme kunna skrivas? Om en bedömning ska göras måste det ju finnas ett underlag att luta sig mot. Jag är inte så säker på att de lärare som undervisar i våra skolor är jättesugna på att göra ytterligare en bedömning vid läsårsslutet. I alla andra diskussioner förhåller man sig till tanken att dokumentationsbördan bör minskas, men här finns risk för en kraftig ökning när omdömen ska skrivas på samtliga elever utifrån vanskliga grunder där stora risker för subjektivitet finns.

Ok, låt säga att vi ändå bestämmer oss för att göra denna bedömning, hur kommer vi i så fall bort från värderingar? För mig är själva ordet uppförande något som är laddat med subjektivitet och tyckande. Det finns väl ingen möjlighet till en objektiv ingång här?

Vidare funderar jag över hur ska den som genomför bedömningen få de mycket djupa kunskaper om elevens funktionsförmågor som krävs? Gott uppförande måste väl i så fall ses utifrån individens funktionsuppsättning?Hur är det med elevens exekutiva funktioner? Hur är det med aktivitetsregleringen? Hur är det med mentaliseringsförmågan? Och inte minst: Har skolan gjort vad de ska utifrån den aktuella eleven för att denne ska ha möjlighet att visa ett gott uppförande? Ska vi ha någon form av undantagsbestämmelse utifrån elevens funktionsförmåga, eller ska alla klara samma saker, oavsett?

I våra styrdokument skrivs en relationell syn på eleverna fram. Det är alltså inte eleven som är skolsvårigheten i sig, utan en skolsvårigheten uppstår i mötet mellan elev och lärmiljö. Det är vår skyldighet som skola att arbeta med våra lärmiljöer för att eleven ska kunna utvecklas både kunskapsmässigt och på andra sätt. Vi får alltså inte göra eleven till problembärare. Hur rimmar detta med ett omdöme i uppförande?

För mig blir hela denna diskussion både korkad och populistisk. Som vanligt går man direkt på symtomen och funderar inte över orsakerna. Dessutom bygger förslaget på en bild av en skola som är i kaos när det gäller studiero och trygghet. Det är inte den skola jag känner igen mig i. Ja, ja, diskussionen blåser väl över denna gång också och dyker upp igen om några år.

Jag citerar…

…den lille man som är den klokaste och den tokigaste jag känner: Min son. Idag är det världsautismdagen och han firar det med kommentaren:

Det firar jag ju varje dag

Han är stolt över sin autism, även om mötet mellan honom och omvärlden ibland blir lite trasslig. I den bästa av världar skulle alla känna sig stolta, oavsett funktionsuppsättning. Nu är det inte så, men vi får ju fortsätta att sträva mot det.

Idag har jag funderat på…

… otroligt många saker eftersom jag varit på Skolverkets och SPSM:s konferens om läsa- skriva- räknagarantin. Jag har så många saker i huvudet att allt är en enda röra just nu. Det måste nog mogna där innan jag kan formulera något.

Men, ett ord far runt i huvudet: Anpassningslotto!

Vilket träffande, men ganska hemskt, ord och jag tror tyvärr att vi alla känner igen det från någon verksamhet vi jobbat i. Den man från SPSM som jag hörde använda ordet avser det som uppstår när en elevs behov inte kartläggs ordentligt innan en extra anpassning formuleras. Om man inte vet vilka behoven är, vet man säkerligen heller inte vad man ska göra för att stötta eleven. Det blir ett lotteri! Om anpassningen stämmer är det med en god portion tur. Så vill vi ju inte ha det.

Extra anpassningar eller ledning och stimulans, ett sysifosarbete?

Det finns några områden i våra verksamheter som aldrig riktigt verkar falla på plats till 100%. Det är i alla fall knepigt och behöver tas upp om och om igen. Ett sådant är arbetet med extra anpassningar. Vad är egentligen en extra anpassning? Hur utformas de för att bli bra verktyg? Hur dokumenterar vi dem? Hur ska de följas upp och när? Hur ska man göra så att alla de pedagoger som möter eleven ska äga dem? Och enligt mig det viktigaste: Hur gör vi för att få så få extra anpassningar som möjligt och istället jobba med en tillgänglig lärmiljö för alla?

Att använda checklistor tycker jag inte brukar bli bra. Det hela blir en mekanisk avcheckning där man egentligen inte funderar över vilka behov som ligger bakom den insats man gör. Det är lätt hänt att man går igenom listan med extra anpassningar och kommer till slutsatsen att inget hjälper. Det är egentligen inte konstigt om anpassningarna ej är gjorda utifrån ett kartläggande arbetssätt. De är inte kopplade till en specifik elevs behov och kontext. Då kan man heller inte utvärdera den aktuella anpassningen gentemot den eleven och den kontexten.

Ett sätt för att starta en diskussion om hur vi hanterar extra anpassningar är att vi pratar om dem i relation till ledning och stimulans. Vad är en extra anpassning i klassrummet? Vad är ledning och stimulans? Finns det något av det som vi idag skriver som extra anpassning som egentligen skulle kunna vara ledning och stimulans om vi ändrar lärmiljöer och organisation.

Självklart kan man göra detta med utgångspunkt i de extra anpassningar man har gjort i den egna verksamheten. Ibland kan det dock vara bra att utgå från fallbeskrivningar. Har är ett dokument att använda som underlag: