Hen kan ju inte koncentrera sig. Hen behöver arbeta utanför klassrummet!

”Den här eleven har jättesvårt att koncentrera sig och behöver vara hos dig på dagarna, Ulrika! Bara om hen är ensam med en vuxen kan hen lära sig.” Handen på hjärtat: Hur många av er har någonsin uttryckt dessa ord? Hur många av er har fått ta emot dem? Hur många av er har någonsin arbetat ensamma med en elev som har koncentrationssvårigheter utan att egentligen fundera över vad de beror på och hur det bästa sättet att stötta är? Jag har definitivt gjort under de år jag jobbat på skola.

Men, om vi börjar rota i detta och har ett kartläggande förhållningssätt till dessa elever är det inte längre lika självklart att det är den bästa lösningen. Det är inte ens säkert att det ens är bra och i vissa fall kanske det till och med missgynnar elevens utveckling.

Björn Kadesjö lyfter fram 3 typer av koncentrationssvårigheter i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter från 2008:

  1. Primära koncentrationssvårigheter: Dessa koncentrationssvårigheter har sin grund i biologiska faktorer och går ej över. De kan ge stora och långtgående svårigheter och eleven behöver långvarigt stöd i att hitta strategier. De biologiska orsakerna kan bestå av diagnos inom NPF, förvärvad hjärnskada, CP-skada och en lång rad andra faktorer.
  2. Sekundära koncentrationssvårigheter: Detta är svårigheter till följd av brister i elevens miljö, ofta grundad i stress eller oro. När situationen löses försvinner svårigheterna. Dessa brister kan ligga både innanför och utanför skolan, men påverkar hela skoldagen. Det är därför lätt hänt att svårigheterna misstas för biologiska koncentrationssvårigheter. Exempel kan vara en orolig hemsituation eller en skolmiljö som inte är anpassade efter elevens behov.
  3. Situationsbundna koncentrationssvårigheter:  Detta är beteenden som visar sig i specifika miljöer. Eleven fungerar väl i vissa miljöer, men mindre bra i andra. Exempel kan vara vid för enkla eller för svåra uppgifter samt vid läs- och skrivsvårigheter.

Inte sällan samverkar dessa tre typer av koncentrationssvårigheter, vilket kan göra det komplext att finna fungerande insatser. men om vi inte kartlägger hur det ser ut för den specifika eleven kommer vi heller inte att kunna stötta.

Min tro är att de elever som visar dessa beteenden även är de som många pedagoger upplever som svårast att arbeta med inom klassrummets ramar då de påverkar hela gruppen. Därför blir också önskan desto större när man går i metodtaket och uttrycker att ”Hen måste ut härifrån!” Inte sällan möts jag av argumentet att det är för klassens skull, att de måste få arbetsro. I min värld är detta med ytterst få undantag ok, och aldrig under en längre tidsperiod.

Min arbetsuppgift blir då att hjälpa till med just detta och det finns viktiga frågor att ställa sig:

  • Hur uttrycks elevens svårigheter?
  • I vilka situationer uppstår svårigheterna? Är de bestående/olika under lektionen, dagen, veckan?
  • Hur ser elevens förmågor ut inom andra områden?
  • Hur ser elevens kunskaper ut?
  • Hur ser elevens sociala situation ut på skolan och hemma?
  • Används några stöttande strategier idag?
  • Vilka strategier används som hjälper eleven?
  • Vad säger eleven själv?
  • Vad säger vårdnadshavarna?

Först när vi ställt dessa frågor, och säkerligen en rad andra, kan vi börja fundera över lösningar och åter, handen på hjärtat: Hur många av er tänker att det är bra för en elev i ett socialt utanförskap, oavsett om det ligger i eller utanför skolan, att befinna sig i ett socialt isolerat sammanhang? Hur många av er tänker att en elev stärker sin språklig eller matematiska förmåga att genom att arbeta själv under stora delar av dagen. Dessutom vet vi idag att kunskap är något som sker i mötet mellan människor. Det är ingen isolerad företeelse som man endast sitter på sin kammare och pysslar med.

Nä, funkar inte! Att testa andra verktyg och att göra förändringar

Det där med att testa andra vägar än de man brukar använda i skolan kan ju upplevas som snårigt av både vuxna och elever. Ibland kör man i diket och ibland blir det toppen. När en elev testar ett verktyg och det inte fungerar kan det så klart bero på många saker. Så här tänker jag:

  • Det är inte rätt verktyg vi börjat använda, eller rätt förändring som genomförts. Vi har slarvat med kartläggningen och tänkt för snabbt i vår pressade vardag, inte anpassat insatsen efter det konkreta behovet för just den här eleven i den här situationen. Ibland bestämmer vi t.o.m. insatsen innan kartläggningen. Vi får tänka om och tänka, om inte rätt, så i alla fall bättre.
  • Vi förbereder inte eleven för ett nytt verktyg eller ett nytt arbetssätt. Här snubblar ofta jag. Jag kan vara så entusiastisk inför något nytt att jag ligger mycket längre fram i tanken än eleven. Eleven har sannolikt inte ens börjat tänka i de banor jag redan är klar med. När jag sedan kommer med ett färdigt koncept, som är jättebra i min idévärld, har det redan misslyckats.
  • Verktyget, eller förändringen, är rätt, men vi orkar inte hålla i. De elever som har andra verktyg än de gängse är ofta de elever som kan vara inflexibla och ha svårt för förändringar. Det här hänger så klart ihop med ovanstående om att förbereda eleven. Dessa elever är inte alltid så benägna att göra på ett annat sätt, oavsett om det gynnar dem eller ej. Det är inte nyttan de ser när en ny situation uppstår, utan att något är okänt, och då är det bäst att tacka nej. Vad är det som säger att en individ som fungerar på det sättet plötsligt kommer att tycka att ett nytt sätt att arbeta helt plötsligt är toppen? Vi vuxna behöver då se till att förutsättningarna för att säga ja finns där. Vi behöver förhandla med eleven; om du använder den här i en vecka så kollar vi sedan vad du tycker. Gör på detta sättet i tre lektioner så pratar vi om det sedan. Vi måste orka hålla vid åt eleven. Jag tror att det ofta är här vi går fel. Vi är så långt före eleven i tanken att vi inte tänker på att eleven inte ens är på samma plats. Vi behöver förbereda och fundera ut en strategi innan vi introducerar.
  • Det är helt enkelt fel verktyg, eller fel arbetssätt. Kartläggningen är noggrann, men det är bara fel. Så kan det ju faktiskt vara ibland.

Den viktiga kartläggningen

Den här veckan har jag känt mig som en tråkig Spotify-lista på repeat. Jag har hört mig själv tjata igen och igen om kartläggningar. Men vet ni, jag kommer att fortsätta tjata och nu ska jag berätta varför. Jag menar att ett kartläggande arbetssätt och en utredning är inte bara något man ska göra för att skriva ett åtgärdsprogram, utan något man gör för att hitta lösningar på alla nivåer i skolan oavsett om det hela mynnar ut i ett åtgärdsprogram, extra anpassningar eller i att man jobbar med hela gruppen.

Jag skulle vilja börja med att göra en liknelse med min egen resa inom vården. Jag är en av alla otaliga individer som har hamnat i utmattning. När kropp och knopp sa stopp gick jag till läkaren. Hen pratade med mig en kvart, sjukskrev mig ett par veckor, skrev ut några piller som ”brukar hjälpa i sådana här fall” och jag fick gå hem för att skynda mig att vila. Jag fick veta att om jag inte blev stressfri och utvilad snabbt skulle Försäkringskassan börjar bråka med mig. Hur tror ni att det gick? Inte så bra. Jag var snart tillbaka och sjukskrivningen fick förlängas utan att något mer egentligen hände och så har det fortsatt ändå tills en klok läkare skickade en remiss till psykiatrin.

Väl hos en psykiater fick jag sitta länge och väl i samtal, beskriva symtom, hur långt tillbaka i tiden, fylla i formulär, somatisk undersökning och allt möjligt annat. Jag blev noga kartlagd och därefter drogs en helt annan slutsats om vad som kunde hjälpa just mig än vad tidigare läkare gjort. Det skrevs en plan och bokades in uppföljningar. Hur tror ni att det gick? Bra. Jag är tillbaka på jobbet.

Precis så här tror jag att det är inom vår verksamhet också. Vi ser något som fungerar, drar en snabb slutsats om att den här eleven behöver tex vara i en liten grupp eller få någon form av anpassning. Men hur vet vi att det är så? Hur vet vi att vi gör rätt saker på rätt sätt? Det vet vi bara om vi noga tar reda på hela bilden innan vi sätter in åtgärder; vi gör kartläggningen på organisations- grupp och individnivå. Jag tror alltså att vi både måste vara mer noggranna och specifika när vi kartlägger och att vi måste låta en omfattande kartläggning få ta lite tid innan vi gör en pedagogisk bedömning. Dessutom tror jag att det är ett tillsammansarbete eftersom vi alla besitter olika kompetenser och därmed olika kartläggningsverktyg.

Föga förvånande är det även detta som Skolinspektionen ofta ser i sina granskningar. De elever som är i behov av särskilt stöd/anpassningar får inte rätt stöd eftersom kartläggningen brister. Insatserna är alltför allmänt formulerade eftersom skolorna missat att göra en grundläggande kartläggning där man formulerat efter individ. Insats bestäms före behov. Se tex här:

https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Skolsituationen-for-elever-med-funktionsnedsattningen-ADHD/

https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/skolans-arbete-med-extra-anpassningar/